Les pratiques pédagogiques peuvent-elles diminuer ou aggraver les inégalités de réussite à l’Ecole ? Par Pascal Bressoux professeur des universités en Sciences de l’éducation, Université Grenoble Alpes, LARAC.
Les inégalités à l’Ecole sont-elles une réalité indépassable que nous serions condamnés à subir ? La recherche montre clairement que ce n’est pas le cas. Il existe en effet bel et bien des pratiques et dispositifs pédagogiques qui réduisent ou au contraire augmentent ces inégalités. Le but de cet exposé sera de montrer quels sont ces pratiques et dispositifs, d’en éclairer le fonctionnement, allant de l’organisation de la classe jusqu’aux pratiques d’évaluation.
Les pratiques évaluatives des enseignants pour soutenir l’autorégulation de l’apprentissage par les élèves. Par Yann Mercier-Brunel maître de conférences en Sciences de l’éducation, Université Côte d’Azur.
L’évaluation est désormais appréhendée comme une activité professionnelle (Figari, 2001) qui, pour l’enseignant, se trouve au cœur de la culture, des compétences et des postures sous-tendant les gestes professionnels qu’il mobilise en classe (Jorro, 2016). Notre propos est alors, à partir de nombreux travaux anglophones et francophones sur l’autorégulation de l’apprentissage par l’élève mis en perspective (Cosnefroy, 2019 ; Cartier & Berger, 2020), d’interroger sur la façon dont l’enseignant peut soutenir ou entraver ce processus, en fonction de ses pratiques évaluatives (notamment des feedbacks qu’il produit – Mercier-Brunel, à paraître) et des normes qui les sous-tendent (Mercier-Brunel, 2021). La recherche propose des pistes (Zimmerman, 2008) avec des résultats intéressants lorsqu’elles sont expérimentées en classe (Rakoczy & coll., 2019).
Les effets de la menace dans l’évaluation. Par Fabrizio Butera professeur ordinaire en Psychologie, Université de Lausanne, Institut de Psychologie – UNILAPS.
L’évaluation n’est pas un exercice neutre qui consiste à quantifier les mérites de la production d’un élève pour d’un étudiant : selon le type d’évaluation utilisée (p.ex., normative ou formative) et selon la fonction qu’on lui attribue (sélectionner ou former), les élèves se sentent plus ou moins menacés, développent des représentations différentes de leur compétence et des buts d’accomplissement différents. Ce qui a un impact sur leur apprentissage et leur propension à s’engager dans des comportements déviants (p.ex., la tricherie). Je passerai en revue un programme de recherche qui montre la menace impliquée dans l’évaluation normative et ses conséquences en termes de motivation, apprentissage et inégalité de traitement des élèves.
Une approche territoriale des inégalités scolaires : étude de cas dans la ville de Marseille. Par Gwenaelle Audren maîtresse de conférences en Géographie, Université de Aix-Marseille, INSPE et TELEMME.
Les études en matière d’éducation menées à l’échelle internationale (PISA) et nationale (enquêtes menées par la DEPP), mettent en évidence des variations de performance scolaire selon le niveau scolaire (lycée, collège), l’origine sociale des élèves mais aussi en fonction du lieu de scolarisation. Ces constats induisent une réflexion sur la place du territoire et du contexte local dans les processus de production/reproduction des inégalités scolaires. La présentation permettra d’analyser ces processus d’un point de vue géographique, à partir de travaux de recherche portant sur la ségrégation scolaire en collège à Marseille.
Evaluer les compétences des élèves en contexte multilingue guyanais. Quelle prise en compte des répertoires langagiers plurilingues ? Par Sophie Alby maitresse de conférences en Structure et Dynamique des Langues, Université de Guyane, INSPE Guyane et SeDyL.
Comme dans tout territoire multilingue, le public scolaire guyanais dispose d’une grande diversité ressources langagières plurilingues. Ces ressources sont en général considérées comme une « difficulté » et appréhendées « en négatif » sous l’angle de la « non-francophonie ». Les élèves sont perçu.e.s comme being limited et non pas comme des « bi/plurilingues émergents » (Garcia, 2009). Par ailleurs, leurs ressources langagières sont envisagées selon un « biais monolingue » (Cenoz & Gorter, 2011) avec d’un côté la notion de « locuteur.rice natif.ve » et de l’autre une supposée unique langue de scolarisation, le français. Il s’agit donc ici de proposer d’opérer un changement de regard sur l’évaluation des productions des élèves en les observant non pas sous l’angle d’un écart vis-à-vis de la langue de scolarisation, mais comme la trace d’une compétence plurilingue qui pourrait être mise au service des apprentissages.
